O LÚDICO NO ENSINO DE QUÍMICA:JOGO DIDÁTICO PARA ABORDAGEM DE DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA NO ENSINO MÉDIO

Wangner Lopes Cruz[1]

Juliana Zanetti Ribeiro2

RESUMO

Este artigo focaliza uma experiência de elaboração, construção e aplicação de uma proposta de jogo didático para abordagem do conteúdo de Distribuição Eletrônica no Ensino de Química, com alunos da 1ª série do Ensino Médio de uma Escola Pública no Estado do Pará. Destaca-se também a importância do uso do lúdico no ensino da Química mostrando o beneficio dessa ferramenta pedagógica: o aluno fica curioso e motivado e aproxima-se dos conteúdos, além de sanar dúvidas; o professor sai da rotina e torna a aula mais dinâmica e interessante para o aluno. O jogo tem mostrado ser muito atrativo e útil para o ensino da Química e acaba sendo um momento para contextualizar os assuntos da aula com o cotidiano dos alunos, havendo assim, uma socialização entre aluno-aluno e professor-aluno. Além disso, o aluno pode usar os jogos em casa ou, até mesmo, em outros ambientes, onde poderá aprender enquanto se diverte.

Palavras-chave: Lúdico em química. Jogo. Distribuição Eletrônica.

1INTRODUÇÃO

A maneira tradicional como a química é abordada nas escolas contribui bastante para a falta de interesse dos alunos, já que os conceitos são apresentados de forma puramente teórica e, portanto, entediante para a maioria deles. A química é vista pelos alunos como algo que deve ser memorizado e que não se aplica a diferentes aspectos da vida cotidiana.

Os professores clamam por novas estratégias que chamem a atenção dos alunos e os tirem de uma atitude de descaso em sala de aula. Esse clamor justifica-se também pela má formação recebida e pelas péssimas condições de trabalho que muitos mestres enfrentam. Os jogos vêm sendo uma alternativa simples, viável e que desperta o interesse nos alunos e ainda motiva-os.

Fialho (2008),faz uma reflexão importante chamando a atenção dos educadores para a necessidade de não contentarem-se somente com a inserção das ferramentas inovadoras, a introdução da informática, o uso de multimídias, a interação via internet, etc., mas que se disponha a criar novas maneiras de ensinar e conquistar a preciosa atenção dos alunos.

Este artigo surgiu da necessidade de tornar o ensino de química, principalmente àqueles conceitos considerados pelos alunos os mais complicados, mais atrativo e interessante. Dentre esses conceitos escolheu-se o de Distribuição Eletrônica para ser abordado de forma lúdica.

De acordo com Soares (2008) o jogo surge como uma alternativa para o professor, como modo de motivar o aluno para o estudo da química, tirando-o de uma atitude passiva em sala de aula, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.

A respeito da metodologia lúdica Celso Antunes afirma que:

A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que entende por material pedagógico. Cada estudante, independente de sua idade, passou a ser um desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas o motor de seu progresso e o professor o gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha espaço, como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolvendo níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem (ANTUNES apud SANTOS, 2008, p. 37-38)

Aprender brincando contribui também, para quebrar a formalidade entre alunos e professores além de socializá-los e fazê-los construir conjuntamente a aprendizagem.

Mas, apesar disso, Soares(2008) reclama que há muito, a área de pedagogia e matemática se apropriaram de tais estratégias, porém pouco se vê sobre o uso de lúdico na área do ensino de Química, ou seja, tem-se pouca literatura, até mesmo internacionalmente. Porém, vários trabalhos vêm sendo publicados nos últimos anos.A qui houve uma quebra

METODOLOGIA (descrever buscando autores para fundamentar sua escolha metodológica)

Este estudo, de natureza qualitativa, desenvolveu-se em duas etapas, sendo a primeira referente a uma pesquisa bibliográfica sobre o lúdico no ensino da Química e a segunda correspondendo a meu relato oral, de forma qualitativa, sobre a criação e aplicação do jogo em 5 turmas da 1ª série do Ensino Médio.

2 O LÚDICO E O ENSINO DE QUÍMICA

Os educandos envolvidos pela atividade lúdica sentem-se mais livres para criticar, argumentar e criar. Mas, quando estão expostas aos métodos tradicionais de educação em que o aluno nada mais é do que um consumidor de informações prontas, encontra bloqueios diversos e não desfruta da alegria de aprender ficando, muitas vezes, com o gosto amargo do “eu não entendi” (ALVES, 2004).

Conforme Marinhoet al. (2007), o lúdico tem sua origem na palavra "ludus" que quer dizer jogo, a palavra evoluiu levando em consideração as pesquisas em psicomotricidade, de modo que deixou de ser considerado apenas o sentido de jogo. O lúdico são as ações do brincar. No tocante a etmologia do vocábulo lúdus, Huizinga (1980, p. 29) traz uma importante contribuição:

Contrastando fortemente com a heterogeneidade e a instabilidade das designações da função lúdica em grego, o latim cobre todo o terreno do jogo com uma única palavra: ludus, de ludere, de onde deriva diretamente lusus. Convém salientar que jocus, jocari, no sentido especial de fazer humor, de dizer piadas, não significa exatamente jogo em latim clássico. Embora luderepossa ser usado para designar os saltos dos peixes, o esvoaçar dos pássaros e o borbulhar das águas, sua etimologia não parece residir na esfera do movimento rápido, e sim na da não-seriedade, e particularmente na da "ilusão" e da "simulação". Ludusabrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar. Na expressão lares ludentes, significa "dançar". Parece estar no primeiro plano a idéia de "simular" ou de "tomar o aspecto de". Os compostos alludo, colludo, illudoapontam todos na direção do irreal, do ilusório. Esta base semântica está oculta em ludi, no sentido dos grandes jogos públicos que desempenhavam um papel tão importante na vida romana, ou então no sentido de "escolas". No primeiro caso o ponto de partida semântico é a competição; no segundo, é provavelmente a "prática".

Há muito tempo já havia sido descoberta a importância das brincadeiras e dos jogos, nos quais, dentre os egípcios, romanos e maias, o lúdico se destacava em importância, pois era através dos jogos que as gerações mais jovens aprendiam com os mais velhos os valores e conhecimento de sua cultura (SOUZA, 1996).

            De acordo com Chateau (1984) apud Soares (2008) a utilização do ludismo pode não representar de imediato um aprendizado, mas pode vir a desenvolver potenciais no sujeito, até mesmo quando é encarado como passatempo.

O ludismo permanece com o ser humano até na fase adulta, mudando logicamente os tipos de brinquedo e de brincadeira. Para Chateau (1984)apud Soares (2008, p.5), “a aprendizagem que decorre do ato de brincar é evidente: ... é muito claro que o jogo exercita não apenas os músculos, mas a inteligência”.

Kishimoto (1996), adverte que o jogo educativo deve possuir equilíbrio na função lúdica e na função educativa evitando dois abismos: o jogo sem ensino e o ensino sem ludismo e diversão.Já Almeida (1998, p. 123), acrescenta que “o bom êxito de toda atividade lúdico-pedagógica depende exclusivamente do bom preparo e liderança do professor”.

Para que o jogo cumpra sua função educativa o professor necessita tomar vários cuidados, tais como: encaminhar e selecionar aqueles jogos que estiverem de acordo com os objetivos e os conteúdos que serão desenvolvidos;o grau de complexidade, ou seja, o jogo deve ser de fácil compreensão e ter regras simples; o caráter desafiador; o interesse do aluno; o número de participantes; o espaço disponível e o material didático (SOARES, 2008).

Vários estudos e pesquisas mostram que o Ensino de Química é, em geral, tradicional, centralizando-se na simples memorização e repetição de nomes, fórmulas e cálculos, desvinculados do dia-a-dia e da realidade em que os alunos se encontram. A Química, nessa situação, torna-se uma matéria maçante e monótona, fazendo com que os próprios estudantes questionem o motivo pelo qual ela lhes é ensinada, pois a química escolar que estudam é apresentada de forma descontextualizada. Contudo, quando o estudo da Química faculta aos alunos o desenvolvimento paulatino de uma visão crítica do mundo que os cerca, seu interesse pelo assunto aumenta,pois, lhes são dadas condições de perceber e discutir situações relacionadas a problemas sociais e ambientais do meio em que estão inseridos, contribuindo para a possível intervenção e resolução dos mesmos (FIALHO, 2008).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1999, p. 93-94) sugerem que o Ensino de Química

“(...)deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto de processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas”.

 O conhecimento químico deve ser um meio de interpretar o mundo e intervir na realidade, além de desenvolver capacidades como interpretação e análise de dados, argumentação, conclusão, avaliação e tomadas de decisões.

Para atingir as metas almejadas de formação e desenvolvimento de habilidades o professor de Química pode utilizar várias estratégias, entre elas os jogos que vêm sendo empregado ultimamente tanto no Brasil quanto no exterior. Dentre esses trabalhos destacam-se os de: Schrecke Lang, 1985; UtchinsoneWillerton, 1985; Russell, 1999; Crute, 2000; Helser, 1999; Elchleret al, 2000, 2005; Deavor, 2001; Soares et al, 2003; Dkeidek, 2003;Bertoldi, 2003;Cunha, 2004; Santana e Passos, 2004; Soares, 2004; Santana, 2005, 2006, 2007:Oliveira e Soares, 2006; Penoniet al., 2003; Granathe Russell, 2000; Santana eWartha, 2006; Santana e Rezende 2007,2008; entre outros (SANTANA; REZENDE, 2008).

Esses autores destacam os jogos como elementos motivadores e facilitadores do processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos, enfatizando que o objetivo dos jogos não se resume apenas à facilitação da memorização do assunto pelo aluno, mas sim a induzi-lo ao raciocínio, à reflexão, ao pensamento e, conseqüentemente, à (re)construção do seu conhecimento (SANTANA; REZENDE, 2008).

Grandes teóricos precursores de métodos ativos da educação (Decroly, Piaget, Vigotsky, Elkonin, Huizinga, Dewey, Freinet, Froebel) frisaram categoricamente a importância que os métodos lúdicos proporcionam à educação de crianças, adolescentes e adultos, pois nos momentos de maior descontração e desinibição, oferecidos pelos jogos, as pessoas se desbloqueiam e descontraem, o que proporciona maior aproximação, uma melhoria na integração e na interação do grupo, facilitando a aprendizagem (SANTANA; REZENDE, 2008).

Russel (1999) apudSoares (2008), em extensa revisão bibliográfica, descreve artigos que utilizam jogos para ensinar nomenclatura, fórmulas e equações químicas, conceitos gerais em Química (massa, propriedades da matéria, elementos químicos e estrutura atômica, soluções e solubilidade), Química Orgânica e Instrumentação. O jogo mais antigo descrito pela autora data do ano de 1935, em um total de 73 artigos, que se distribuem entre apenas 14 autores.

De acordo com Soares (2008), trabalhos ausentes da revisão de Russel (1999), inclusive os da própria autora, apresentam jogos relacionados aos conceitos de ácidos e bases e, também, há um jogo de tabuleiro para se discutir tabela periódica.

Os tipos de jogos apresentados são os mais diversos possíveis, desde softwares educativos, como o Carbópolis e o Urânio 235 e a Cidade do Átomo(EICHLER, 2000; 2005) até jogos maistradicionais como Bingos, Baralho, Dominós, Corridas, Jogo da Memória, Perfil, Quebra-Cabeça,Batalha Naval, RPG (Role Playing Game), ARG (Alternate Reality Game),Autódromos, Júris Químicos, Caça-Palavras, Palavras Cruzadas, Passa ou Repassae Caça ao Tesouro (SANTANA; REZENDE, 2008).

3JOGO DIDÁTICO PARA ABORDAGEM DE DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA NO ENSINO MÉDIO

Como já visto o Ensino de Química apresenta-se muitas vezes fundamentado na aplicação de fórmulas e leitura de símbolos químicos. Neste contexto, encontrar formas alternativas que contemplem abordagens presentes no cotidiano é questão fundamental nos PCNs, e um desafio para professores desta disciplina (SANTOS, 2007).

O mundo atual exige mais do que a interpretação das informações. Exige também competências e habilidades ligadas ao uso dessas interpretações nos processos investigativos de situações problemáticas, objetivando resolver ou minimizar tais problemas (BRASIL, 1999).

É necessário que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, os conceitos referentes à teoria atômica e a distribuição eletrônica segundo o diagrama de Linus Pauling.  Essa teoria é um desafio no ensino de química por ser de natureza abstrata, e ao mesmo tempo necessária como fundamento para compreensão dos fenômenos químicos, e atualmente os educadores buscam vários caminhos para a compreensão desse conceito. Por isso se faz necessário o uso de estratégia de aprendizagem como o lúdico (SOARES, 2007).

Chassot (2000) enfatiza para a diferente leitura do mundo possibilitada às pessoas pelo conhecimento químico. Essa visão mais ampla permite que os indivíduos integrem-se à sociedade de forma ativa e consciente. As atividades lúdicas caracterizam por serem ações divertidas, relacionadas aos jogos ou as brincadeiras. São ações que geram um mínimo de divertimento e que trará como conseqüência, o aprendizado.

4METODOLOGIA DO JOGO

No cotidiano da sala de aula percebi que quando é apresentado aos alunos o conteúdo de Estrutura Atômica encontra-se dificuldade desde a montagem do Diagrama de Linus Pauling até a utilização do mesmo para fazer a “temida” distribuição ou configuração eletrônica dos átomos dos elementos químicos. Dentre os erros cometidos pelos alunos nos exercícios destacam-se: extrapolação do número máximo de elétrons nos subníveis de energia (s,p,d e f); subníveis fora da ordem crescente de energia; redução ou aumento no número de elétrons a ser distribuídos; e subníveis menos energético incompletos.

Pensando nessas dificuldades de aprendizagem elaborei um jogo didático para auxiliar no ensino de configuração eletrônica.O jogo consiste de um primeiro conjunto de 118 cartas contendo o símbolo, o número atômico, a massa atômica, o período, a família e o grupo a que pertencem os atuais 118 elementos químicos, conforme a Figura 1.

FIGURA 1 - MODELO DAS CARTAS

FONTE: Wangner Lopes Cruz

            O segundo conjunto de peças do jogo é formado por 19 latas de leite em pó devidamente rotuladas com os 19 subníveis que formam o Diagrama de Linus Pauling, por 118 esferas de plástico de uma mesma cor e tamanho para representar os elétrons, conforme a Figura 2 A e B.

FIGURA 2 – EM A, DIAGRAMA DE LINUS PAULING E, EM B, SUBNÍVEIS COM SEUS ELÉTRONS REPRESENTADOS POR ESFERAS

FONTE: Wangner LopesCruz

Os materiais utilizados na construção das cartas foram: papel cartão para imprimir as cartas, plástico transparente (papel contact) para plastificar as cartas, tesoura, computador e impressora.

            Os materiais utilizados na construção dos subníveis foram: 19 latas de leite em pó (o ideal é utilizar recipientes de plástico, pois as latas fazem barulho e enferrujam, porém foram utilizadasas latas devido suas tampas serem úteis para colocar as esferas sobre elas), folha de papel A4 para imprimir os novos rótulos das latas, emborrachado EVA para fazer bases circulares para o fundo das latas, plástico transparente (papel contact) para plastificar as latas, tesoura, computador e impressora.

            Para dar início ao jogo é necessário que cada jogador ou equipe monte corretamente o diagrama de Linus Pauling no menor tempo possível. Quando terminam a tarefa, o professor pára o cronômetro e registra o tempo se o diagrama estiver correto. Caso haja algum erro o jogador/equipe tem mais uma chance de identificar e corrigir, em seguida, o professor continua marcando cumulativamente o tempo gasto nessa primeira missão. Podem participar do jogo até 5 jogadores/equipes.

A próxima fase do jogo pode possuir várias rodadas, mas isso vai depender do tempo disponível, de forma que 2 ou 3 rodadas são suficientes. Cada jogador/equipe vai sortear uma carta virada, conforme a ordem estabelecida previamente, e deve distribuir o número de elétrons do elemento sorteado baseando-se, é claro, no número atômico do mesmo. O jogador/equipe pode optar pela ordem geométrica ou não para configurar de modo que na tampa de cada subnível seja(m) colocada(s) esfera(s) representado o(s) elétron(s). O jogador/equipe pode utilizar caneta e papel para auxiliar na realização da prova. Cumprida a tarefa com êxito o jogador/equipe ganha uma pontuação correspondente a quantidade de elétrons distribuídos, por exemplo, se distribuir 20 elétrons ganhará 20 pontos. Vence o jogo o jogador/equipe que marcar maior número de pontos ao final das rodadas.

O público alvo da aplicação do jogo foram alunos de cinco turmas da 1ª série do ensino médio, compostas em média por cerca de 30 alunos de uma escola publica de Altamira no Pará.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Esta atividade teve como objetivo contribuir para que os alunos se tornassem familiarizados com a tabela periódica e os símbolos dos elementos químicos, como também levar o aluno a desenvolver uma relação entre os nomes e os símbolos dos elementos da tabela periódica e, principalmente, aprenderem a fazer corretamente a Distribuição Eletrônica dos átomos dos elementos químicos.

Primeiramente o conteúdo Distribuição Eletrônica foi introduzido em aulas expositivas com auxílio do livro didático, que os alunos receberam no início do ano letivo, e resolução de exercícios. No dia da realização do jogo, turma por turma, em todas as turmas  observou-se a surpresa e a curiosidade dos discentes quando viam toda aquela parafernália e ficavam se perguntando como seria o jogo. Nas classes foram formados cinco grupos com no máximo seis alunos e repassadas as regras do jogo. Misturou-setodos os subníveis no  piso da sala e foi realizada a demonstração da montagem do diagrama. Em seguida explicou-se o significado das esferas e sua utilização no jogo.

Notou-se que alguns alunos estranharam e oferecem certa resistência em executar o jogo. Talvez pelo fato de pouco ou nunca terem participado de jogos didáticos explique tal comportamento. Acerca disso Soares (2008, p. 27) salienta que:

Quando se brinca não se tem consciência de que está havendo uma aprendizagem, uma assimilação de algum tipo de conhecimento ou a absorção de outros subsídios ao desenvolvimento intelectual, tais como o reflexo corporal, habilidades motoras manuais, entre outras. Brinca-se por que é prazeroso. Por esse motivo o jogo se torna uma peça de extrema importância quando se quer atrair a atenção do aluno para determinado conteúdo e ele oferece resistência, como ele encara o jogo como uma brincadeira, aprende o conteúdo sem perceber.

            Na Figura 3 pode-se observar um dos momentos em que o jogo foi aplicado.

FIGURA 3 – A APLICAÇÃO DO JOGO 

FONTE:Wangner Lopes Cruz

De modo geral só foi possível realizar duas rodadas de sorteio e configuração dos elétrons dos elementos em função do tempo disponível. Vários alunos pediam que o jogocontinuasse, tamanha era o envolvimento e a empolgação das equipes. Os discentes perceberam que além de contarem com a sorte precisavam de estratégias eficientes para assumir a liderança na pontuação. Não queriam sortear um número atômico muito alto nem muito baixo. Pois, valores acima de 50 já aumentavam a possibilidade de erro e valores menores que 10 representavam facilidade, porém, pouca pontuação. 

            Os erros cometidos no jogo estavam relacionados apenas com a ordem dos subníveis, porém, sempre procurou-se mostrar o porquê da falha e como seria a sequência correta.

Após a aplicação dos jogos notou-se que as dificuldades dos alunos com a matéria foram minimizadas por alguns e sanadas por outros, efetivando a aprendizagem e o interesse pela Química. Nas aulas seguintes eles começaram a cobrar mais atividades com jogos e sugeriam que houvesse jogos diversificados. Apesar dasatisfação com a aceitação das atividades lúdicas frisou-seàs turmas a importância das aulas expositivas e da resolução dos exercícios, ou seja, a teoria dos conhecimentos químicos para que o jogo desempenhe sua função pedagógica e não apenas lúdica.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados obtidos pode-se afirmar que a introdução de jogos no cotidiano escolar é muito importante, devido à influência que exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino e aprendizagem. Conclui-se que o jogo desenvolvido e aplicado juntos aos alunos da 1ª série do ensino médio foi importantíssimo na consolidação da aprendizagem do conteúdo de Configuração Eletrônica. Certamente a maioria dos alunos levarão consigo aquele momento de aprendizagem lúdica e terão um maior interesse pela Química.

As atividades lúdicas não levam apenas à memorização do assunto abordado, mas induzem o aluno à reflexão. Além disso, essas práticas aumentam a motivação dos alunos perante as aulas de Química, pois o lúdico é integrador de várias dimensões do universo do aluno, como afetividade, trabalho em grupo e as relações com regras pré-definidas.

  Essas atividades, mediadoras de avanços, conduzem o aluno a uma exploração de sua criatividade, à melhoria de sua conduta no ensino-aprendizagem e também à melhoria de sua auto-estima. O indivíduo criativo é um sujeito importante para o funcionamento efetivo da sociedade, pois ele é capaz de fazer descobertas, inventar e promover mudanças.

O jogo didático deveria merecer um espaço e tempo maior na prática pedagógica dos professores tornando as aulas, inclusive as de Química, mais interessantes e menos monótonas. É válido ressaltar que todo e qualquer método que contribua positivamente para o aprendizado da Química deve ser utilizado tais como: experimentos, paródias ou músicas, peças teatrais entre outras.etc.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia, Ministério da Educação.Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. In: Parâmetros Curriculares Nacionaisdo Ensino Médio. Brasília, 1999.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2000.

FIALHO, Neusa Nogueira. Os jogos pedagógicos como ferramentas de ensino. 2008. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/293_114.pdf. Acesso em: 20/08/2011.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: O jogo como elemento de cultura. Trad. J.P. Monteiro. São Paulo: Editora Perspectiva, 1980

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez, SãoPaulo, 1996.

MARINHO, Hermínia Regina Bugeste [et al]. Pedagogia do movimento:universo lúdico e psicomotricidade. 2ª Edição – Curitiba; IBPEX, 2007.

SANTANA, E.M.; REZENDE, D. B. O Uso de Jogos no ensino e aprendizagem de Química: Uma visão

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SANTOS, Márcia Regina Lopes dos. O lúdico como instrumento na construção do conhecimento de Química no Ensino Médio na Escola Estadual “André Luiz da Silva Reis”. .2007. Disponível em: http://www.ie.ufmt.br/semiedu2006/GT04-Educa%E7%E3o%20%20em%20Ci%EAncias/Jornada%20Gradua%E7%E3o/M%E1rcia%20Regina%20L.Santos-%20texto%20-O%20l%FAdico%20como%20instrumento%20na%20const.%20do%20conheciment o....htm. Acesso em: 20/08/2011.

SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. 6ª edição. Petrópolis, RJ. Vozes, 2008.

SOARES, Márlon. Jogos para o ensino de Química: teoria, métodos eaplicações.

Guarapari-ES. ExLibris, 2008

SOUZA,  Edison  Roberto.  O  lúdico  como  possibilidade  de  inclusão  no  ensino  fundamental.Revista Motrivivência.v. 8, n. 9, 1996.

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            Wangner Lopes Cruz, Licenciado em Ciências Naturais com Habilitação em Química – UEPA.Cursando Especialização Metodologia do Ensino de Biologia e Química – FACINTER

            2Juliana Zanetti Ribeiro, Bióloga (Universidade Federal do Paraná - UFPR),  Mestre em Genética (Universidade Federal do Paraná - UFPR), Doutora em Genética (Universidade Federal do Paraná - UFPR), orientadora de TCC do Grupo Uninter