terça-feira, 14 de agosto de 2012
Dia Nacional de Combate ao Fumo
29 de Agosto - Dia Nacional de Combate ao Fumo
O INCA comemora todos os anos, em 29 de agosto, o Dia Nacional de Combate ao Fumo. A Lei Federal nº 7.488 de 11 de junho de 1986 estabelece que, durante a semana que antecede a data, seja lançada uma campanha de âmbito nacional, visando alertar a população, em particular os adolescentes e adultos jovens - alvos preferidos da indústria do tabaco - sobre os males causados pelo fumo à saúde. Neste ano, o tema da campanha será "Esporte livre do tabaco é mais radical".
Premiação
Anualmente são homenageados pelo Ministério da Saúde, no Dia Nacional de Combate ao Fumo, os Estados, Municípios, Ambientes de Trabalho, Unidades de Saúde e Escolas que mais se destacaram no desenvolvimento de ações de controle do tabagismo no Brasil.
Essa premiação é realizada como reconhecimento às ações do Programa Nacional de Controle do Tabagismo e outros Fatores de Risco.
Clique aqui para conhecer os nomes dos premiados e as ações que cada um desenvolveu.
No Dia Nacional de Combate ao Fumo (29 de agosto de 2006), o Instituto Nacional de Câncer, INCA, órgão do Ministério da Saúde responsável pela política de controle do câncer no País, aproveita para fazer um alerta: cigarro faz mal até para quem não fuma. As crianças são um dos grupos mais atingidos. Elas correm, por exemplo, um risco cinco vezes maior de sofrerem morte súbita sem razão específica. O tabagismo passivo é a terceira maior causa de morte evitável no mundo, superada apenas pelo tabagismo ativo e o consumo excessivo de álcool.
“Se os adultos soubessem o que sofrem as crianças expostas à fumaça do cigarro, nunca mais fumariam perto delas”, observa Luiz Antonio Santini, diretor-geral do Instituto Nacional de Câncer. Quando a mãe fuma depois que o bebê nasce, este sofre imediatamente os efeitos do cigarro. Segundo Santini, durante o aleitamento, a criança recebe nicotina através do leite materno. “Ela fica intoxicada com a nicotina, podendo apresentar agitação, vômitos, diarréia e taquicardia, principalmente em mães fumantes de 20 ou mais cigarros por dia”, avisa.
Em recém-nascidos, filhos de mães fumantes de 40 a 60 cigarros por dia, observaram-se resultados mais graves como palidez, cianose (coloração azulada da pele e membranas mucosas devido à falta de oxigenação no sangue), taquicardia e crises de parada respiratória, logo após a mamada. Em crianças de zero a um ano de idade, que vivem com fumantes, há uma maior prevalência de problemas respiratórios em relação àquelas cujos familiares não fumam. Além disso, quanto maior o número de fumantes no domicílio, maior o percentual de infecções respiratórias, chegando a 50% nas crianças que vivem com mais de dois fumantes em casa.
Estudos também mostram que crianças com sete anos de idade, nascidas de mães que fumaram 10 ou mais cigarros por dia durante a gestação, apresentam atraso no aprendizado quando comparadas a outras crianças: “elas são mais lentas para desenvolverem suas habilidades. Nota-se um atraso de quatro meses para a leitura e cinco, para a matemática, por exemplo”, explica Tânia Cavalcante, chefe da Divisão de Controle do Tabagismo da Coordenação de Prevenção e Vigilância do INCA.
A fumaça aspirada pelo não-fumante apresenta níveis oito vezes maiores de monóxido de carbono, o triplo de nicotina, e até cinqüenta vezes mais substâncias cancerígenas que a fumaça tragada. A fumaça que sai da ponta do cigarro contém, em média, três vezes mais nicotina e monóxido de carbono, e até cinqüenta vezes mais substâncias cancerígenas do que a fumaça que entra pela boca do fumante depois de passar pelo filtro do cigarro.
Pesquisas nacionais e internacionais indicam que os fumantes passivos têm um risco 23% maior de desenvolver doença cardiovascular e 30% mais chances de ter câncer de pulmão. Crianças expostas à fumaça do tabaco podem desenvolver doença cardiovascular, quando adultas, infecções respiratórias e asma brônquica. Os filhos de gestantes que fumam apresentam o dobro de chances de nascer com baixo peso e 70% de possibilidades de sofrer um aborto espontâneo; 30% podem morrer ao nascer.
Fumaça Tabagística Ambiental
Os dois componentes principais da poluição tabagística ambiental (PTA) são a fumaça inalada pelo fumante, chamada de corrente primária, e a fumaça que sai da ponta do cigarro, a corrente secundária. Esta última é o principal componente da PTA, formada em 96% do tempo total da queima dos derivados do tabaco.
Algumas substâncias, como nicotina, monóxido de carbono, amônia, benzeno, nitrosaminas e outros carcinógenos podem ser encontrados em quantidades mais elevadas na corrente secundária. Isto porque não são filtrados e também devido ao fato de que os cigarros queimam em baixa temperatura, tornando a combustão das substâncias incompleta.
Análise feita pelo INCA, em 1996, com cinco marcas de cigarros comercializados no Brasil, verificou-se níveis duas vezes maiores de alcatrão, 4,5 vezes maiores de nicotina e 3,7 vezes maiores de monóxido de carbono na fumaça que sai da ponta do cigarro em relação à fumaça exalada pelo fumante.
Os níveis de amônia na corrente secundária chegaram a ser 791 vezes superiores que na corrente primária. A amônia alcaliniza a fumaça do cigarro, contribuindo para a maior absorção de nicotina pelos fumantes, e aumentando a dependência da droga. Este também é o principal componente irritante da fumaça do tabaco.
Materiais da Campanha de 2005
Informações para a imprensa
Instituto Nacional de Câncer
Divisão de Comunicação Social
21 2506-6103/6108/6099/6607
Somente na fumaça do tabaco, encontram-se mais de 4.700 substâncias conhecidas e danosas ao organismo, entre eles, o monóxido de carbono, que interfere no trânsito do oxigênio até os tecidos, o óxido de nitrogênio, responsável pelo enfisema pulmonar, e a nicotina, que tem ação estimulante e responde pela dependência química, além de metais pesados. Os componentes são oxidantes e, na inalação, potencializam a aterosclerose nos vasos sangüíneos.
A cada ano, morrem cinco milhões de pessoas por doenças relacionadas ao tabaco, sendo três milhões nos países desenvolvidos e o restante, nos países em desenvolvimento, como o Brasil. Segundo as estimativas da OMS para 2025, caso não exista um programa efetivo que diminua bruscamente o consumo, haverá um aumento de mortes: serão 11 milhões por ano.
“Para quem deseja parar de fumar, sem ajuda profissional, a chance de conseguir após um ano de tentativas é de apenas 5%. Mas com o apoio de uma equipe especializada, o índice fica entre 50% e 70%”, explica o pneumologista Sérgio Ricardo Santos, coordenador do Núcleo de Apoio à Prevenção e Cessação do Tabagismo (PrevFumo) da disciplina de pneumologia da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
Ele diz ainda que medicamentos empregados em ação conjunta somam benefícios e são eficazes no tratamento. Terapias de reposição de nicotina, Vareniclina, Bupropiona e Nortriptilina são os mais usuais. Porém, só uma consulta ao especialista pode indicar qual o caminho ideal para cada caso.
Doença X fator de risco?
O tabaco é o maior causador isolado de câncer, além de ser responsável por 30% das mortes por neoplasias. O risco de desenvolver algum tipo de doença cancerígena é de 4 a 15 vezes superior no fumante do que nas pessoas que nunca fumaram.
“É preciso encarar o tabaco como uma doença crônica, conversando e orientando o paciente quanto ao tratamento para sua interrupção”, afirma a médica Maria Vera Cruz de Oliveira, chefe do Ambulatório de Tabagismo do Hospital do Servidor Público Estadual. Visto como patologia grave, e não apenas como fator de risco para outros males, além da iniciativa do tabagista em abandonar o vício, em situações de alto grau de dependência, é preciso acompanhamento médico e intervenção terapêutica. O apoio de colegas e familiares também é imprescindível para incentivar a cessação do fumo.
“Não se pode associar o tabagismo apenas como co-morbidade, e sim uma doença que é tão ou mais difícil de ser controlada quanto o diabetes, por exemplo”, salienta o pneumologista Rafael Stelmach, presidente da Sociedade Paulista de Pneumologia e Tisiologia (SPPT).
Nas doenças cardiovasculares, 25% das mortes relacionadas a essas enfermidades se devem ao tabagismo. Já nas patologias respiratórias, 85% dos portadores de doença pulmonar obstrutiva crônica (DPOC) são fumantes.
Quem convive com fumantes, está mais suscetível a desenvolver otites, sinusites, amidalites e pneumonias, prejudicando a função pulmonar. O tabagismo passivo acarreta irritação nos olhos, tosse, cefaléia e a piora de problemas alérgicos e cardíacos. Em crianças, existe o perigo de desencadear asma, infecções respiratórias e no ouvido.
“Não existem formas de diminuir os danos causados pelo cigarro, a menos que o individuo pare completamente de fumar”, pontifica Maria Vera.
Medidas que fazem a diferença
Os especialistas sugerem algumas medidas que, se empregadas continuamente, podem ser muito úteis na luta contra o tabagismo:
•Ambiente livre de tabaco é uma boa forma de proteger o fumante passivo da exposição.
•Educar a população para controlar a alta prevalência e os seus malefícios é uma medida fundamental a médio e longo prazo.
•Esclarecimento freqüente na mídia, importante órgão de disseminação de informações e formador de opinião.
•Disseminar nas Unidades Públicas de Saúde programas de educação e conscientização sobre os malefícios do cigarro.
O cigarro é a principal causa de doenças como pneumonia, asma, câncer de pulmão, de boca e uma série de outras relacionadas, que atingem não só o fumante ativo, mas também o fumante passivo, informa o presidente da Sociedade Paulista de Pneumologia e Tisiologia (SPPT), Dr. José Eduardo Delfini Cançado.
“Para o organismo independe da onde vem a fumaça inalada. O fumante passivo, portanto, pode desenvolver doenças como se fosse um fumante ativo, mesmo sem ter acendido um único cigarro na vida”, acrescenta o pneumologista Sérgio Ricardo dos Santos, coordenador da Comissão de Tabagismo da SPPT.
O risco está diretamente relacionado à carga de exposição a que o fumante passivo se submete. O tempo de exposição à fumaça, o tamanho do ambiente, e a quantidade de fumaça inalada são os três principais fatores que podem complicar a vida do fumante passivo.
Dr. Sérgio esclarece que através do balanço dessas variáveis é que se pode salientar o risco da exposição do não-fumante e sua probabilidade de desenvolver doenças como o câncer de pulmão, que é cientificamente comprovada uma das doenças relacionadas ao cigarro, atingindo o fumante passivo.
Benefícios da nova lei
Evidências científicas mostram que o fumante passivo, e principalmente aqueles que trabalham como garçons, recepcionistas, cozinheiros de restaurantes, bartenders de boate, garçonetes, ou seja, todos os diretamente ligados à indústria do entretenimento, seja em hotéis, bares, restaurantes, boates, etc, inalam passivamente grande quantidade de fumaça do cigarro e todas as substâncias tóxicas nela encontradas.
Estudos mostram que esses indivíduos estão geralmente de oito a 12 horas ao lado do fumante e, assim, permanecem expostos este tempo todo à fumaça do cigarro.
“Alguns desses trabalhadores inalam o equivalente de 7 a 10 cigarros por turno de trabalho”, adverte o dr. Sérgio.
Outro elemento importante é que esses trabalhadores adoecem mais do que aqueles que estão expostos a ambientes livres de tabaco. O número de afastamento e de diagnósticos de doenças, por causa da exposição à fumaça do cigarro, também é maior nos trabalhadores de ambientes fechados em que ainda se fuma.
A nova lei antifumo, que entrou em vigor no Estado de São Paulo no início de agosto, acaba com fumódromos e restringe o fumo em locais fechados.
“Aí está o principal objetivo da nova lei: proteger o fumante passivo. A partir do momento que esses ambientes são respeitados e é proibido fumar, todas as pessoas passam a respeitar a escolha do não-fumante”.
Dr. Sérgio ainda ressalta que é direito de qualquer cidadão estar em um ambiente que não lhe traga riscos à saúde, 100% livre de fumaça. O responsável por garantir isso é o proprietário ou gerente do local, que deve respeitar plenamente a lei do consumidor.
A Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo, vale registrar, acredita que economizará cerca de 90 milhões de reais por ano com a redução das internações dos fumantes passivos com doenças relacionadas ao tabaco.
“Não podemos penalizar quem é dependente da nicotina, esse indivíduo deve ser tratado, orientado, conscientizado e apoiado para deixar de fumar. Já o proprietário do estabelecimento tem a obrigação de fazer cumprir a lei. A maior necessidade é fazer as pessoas se conscientizarem que nessa nova lei o fiscalizador é o próprio cidadão”, ressalta o coordenador da Comissão de Tabagismo da SPPT.
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29 de Agosto - Dia Nacional de Combate ao Fumo
Pulmão de não fumante e pulmão de fumante
O dia 29 de agosto foi escolhido como o dia nacional
de combate ao fumo, quando são desenvolvidas campanhas alertando as
pessoas dos males que o cigarro causa.
Desde 1840 o cigarro passou a ser industrializado,
proporcionando um grande aumento de pessoas que fumam por todo o mundo.
Antes, os cigarros eram feitos manualmente, como os cigarros de palha.
Fumar faz mal porque o fumo quando queimado produz
mais de quatro mil substâncias químicas, sendo que sessenta delas são
cancerígenas.
A dependência é causada pela nicotina, um dos
elementos presentes no tabaco ou fumo. Após a ingestão da fumaça, o
cérebro é estimulado ao prazer, porque a nicotina cai na corrente
sanguínea. Com isso, o fumante tem sensação de bem-estar, atenua a
ansiedade, diminui a fome, perde peso, sente-se relaxado, etc.
O fumo é uma planta variável em mais de sessenta
espécies, que podem ser preparadas para mascar, cheirar ou fumar. Porém,
apenas algumas delas são cultivadas para o processo de
industrialização.
O fumante, com o passar do tempo, adquire uma doença
denominada tabagismo, que se caracteriza pelo excesso de nicotina no
organismo.
O tabagismo não é facilmente curado, pois os efeitos
do cigarro são processados pelo cérebro e causam prazer. Com isso, o
tratamento volta-se para psicoterapias, acupuntura, uso de adesivos e
chicletes de nicotina (que juntam pequenas quantidades da mesma no
organismo até que a pessoa chegue à baixa taxa), inaladores ou sprays
nasais.
Os maiores produtores de fumo do Brasil são os estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Minas Gerais e Bahia.
As espécies mais cultivadas são de fumo para cigarro, charuto, cachimbo e o fumo de corda (aquele de rolo).
O maior dos malefícios do consumo de fumo é o câncer
de pulmão, que responde por 90% dos casos da doença. Além desse, o
cigarro também pode causar câncer de boca, mau hálito, dentes
amarelados, impotência sexual, gangrena em partes do corpo (diminuição
da circulação do sangue), dentre outras.
O tratamento do câncer de pulmão é de muito
sofrimento e dor, tanto para o paciente quanto para sua família, pois é
um tipo de câncer que pode levar facilmente ao óbito, em razão da sua
capacidade de se disseminar para outras áreas do corpo.
Além das medicações que são fortes e causam efeitos
colaterais no organismo, o paciente deve passar por sessões de
quimioterapia, radioterapia, além de passar por procedimentos
cirúrgicos.
Durante o tratamento, o paciente sente fortes dores
no corpo, fica fragilizado e sem resistência, perde os cabelos, sofre
com aftas e feridas na boca, náuseas e vômitos constantes, emagrece
muito, fica anêmico e pode ou não apresentar febre (em razão da
infecção).
Pessoas que não fumam devem ficar alertas, pois a
inalação da fumaça do cigarro, mesmo que de outra pessoa, causa os
mesmos males, sendo consideradas fumantes passivas. Outras nada podem
fazer, como no caso de crianças que convivem com pais que fumam ou mesmo
recebem a nicotina ainda na barriga da mãe.
Dessa forma, para se evitar a aquisição de um câncer
ou outras doenças causadas pela fumaça do cigarro, o melhor a fazer é
não fumar e ajudar a combater o consumo do fumo, do tabaco, devido aos
sérios problemas que causam ao organismo.
Ajude, oriente, participe, essa campanha precisa de você!
Por Jussara de BarrosGraduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola
segunda-feira, 6 de agosto de 2012
Doar ou
receber doações é uma ótima maneira de evitar o consumo desnecessário de
bens materiais. (Foto: Thinks …Oi, meninas e meninos! A palavra do ano em 2012, ninguém discorda, é sustentabilidade, certo? Pois é. Fala-se em sustentabilidade a respeito de tudo, ninguém quer passar a imagem de que não se preocupa com a natureza. As pessoas (algumas) separam lixo reciclável, evitam usar sacolinhas plásticas, pensam duas vezes antes de tirar o carro da garagem, entre outras coisas.
Tenho uma amiga, a Natália, que está nas últimas semanas de gestação e eu não deixei ela comprar um monte de coisas. Para que comprar uma almofada de amamentação se eu vou doar a minha, novinha? Para que comprar uma bomba de tirar leite se a minha funciona perfeitamente (e já foi usada por mim e por outras duas amigas, quando eu estava grávida da Maitê)?
Não acho legal consumir por consumir. Gastar por gastar. Tem tanta gente precisando de ajuda, tanta gente passando necessidade. No caso das minhas coisas, elas são usadas pelas minhas amigas e, quando eu não tiver mais amigas grávidas, vou doar pra uma instituição de caridade.
Acho que esses são os exemplos mais bacanas que eu posso passar pras minhas filhas: dividir o que temos e ajudar ao próximo, mesmo sem conhecê-lo. Não gastar dinheiro à toa. Se elas absorverem pelo menos um pouquinho do que eu quero passar, já vou ficar bem feliz.
Beijos
Pati
sábado, 4 de agosto de 2012
sexta-feira, 3 de agosto de 2012
O LÚDICO NO ENSINO DE QUÍMICA:JOGO DIDÁTICO PARA ABORDAGEM DE DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA NO ENSINO MÉDIO
Wangner Lopes Cruz[1]
Juliana Zanetti Ribeiro2
RESUMO
Este artigo focaliza uma experiência de elaboração, construção e aplicação de uma proposta de jogo didático para abordagem do conteúdo de Distribuição Eletrônica no Ensino de Química, com alunos da 1ª série do Ensino Médio de uma Escola Pública no Estado do Pará. Destaca-se também a importância do uso do lúdico no ensino da Química mostrando o beneficio dessa ferramenta pedagógica: o aluno fica curioso e motivado e aproxima-se dos conteúdos, além de sanar dúvidas; o professor sai da rotina e torna a aula mais dinâmica e interessante para o aluno. O jogo tem mostrado ser muito atrativo e útil para o ensino da Química e acaba sendo um momento para contextualizar os assuntos da aula com o cotidiano dos alunos, havendo assim, uma socialização entre aluno-aluno e professor-aluno. Além disso, o aluno pode usar os jogos em casa ou, até mesmo, em outros ambientes, onde poderá aprender enquanto se diverte.
Palavras-chave: Lúdico em química. Jogo. Distribuição Eletrônica.
1INTRODUÇÃO
A maneira tradicional como a química é abordada nas escolas contribui bastante para a falta de interesse dos alunos, já que os conceitos são apresentados de forma puramente teórica e, portanto, entediante para a maioria deles. A química é vista pelos alunos como algo que deve ser memorizado e que não se aplica a diferentes aspectos da vida cotidiana.
Os professores clamam por novas estratégias que chamem a atenção dos alunos e os tirem de uma atitude de descaso em sala de aula. Esse clamor justifica-se também pela má formação recebida e pelas péssimas condições de trabalho que muitos mestres enfrentam. Os jogos vêm sendo uma alternativa simples, viável e que desperta o interesse nos alunos e ainda motiva-os.
Fialho (2008),faz uma reflexão importante chamando a atenção dos educadores para a necessidade de não contentarem-se somente com a inserção das ferramentas inovadoras, a introdução da informática, o uso de multimídias, a interação via internet, etc., mas que se disponha a criar novas maneiras de ensinar e conquistar a preciosa atenção dos alunos.
Este artigo surgiu da necessidade de tornar o ensino de química, principalmente àqueles conceitos considerados pelos alunos os mais complicados, mais atrativo e interessante. Dentre esses conceitos escolheu-se o de Distribuição Eletrônica para ser abordado de forma lúdica.
De acordo com Soares (2008) o jogo surge como uma alternativa para o professor, como modo de motivar o aluno para o estudo da química, tirando-o de uma atitude passiva em sala de aula, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
A respeito da metodologia lúdica Celso Antunes afirma que:
A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que entende por material pedagógico. Cada estudante, independente de sua idade, passou a ser um desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas o motor de seu progresso e o professor o gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha espaço, como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolvendo níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem (ANTUNES apud SANTOS, 2008, p. 37-38)
Aprender brincando contribui também, para quebrar a formalidade entre alunos e professores além de socializá-los e fazê-los construir conjuntamente a aprendizagem.
Mas, apesar disso, Soares(2008) reclama que há muito, a área de pedagogia e matemática se apropriaram de tais estratégias, porém pouco se vê sobre o uso de lúdico na área do ensino de Química, ou seja, tem-se pouca literatura, até mesmo internacionalmente. Porém, vários trabalhos vêm sendo publicados nos últimos anos.A qui houve uma quebra
METODOLOGIA (descrever buscando autores para fundamentar sua escolha metodológica)
Este estudo, de natureza qualitativa, desenvolveu-se em duas etapas, sendo a primeira referente a uma pesquisa bibliográfica sobre o lúdico no ensino da Química e a segunda correspondendo a meu relato oral, de forma qualitativa, sobre a criação e aplicação do jogo em 5 turmas da 1ª série do Ensino Médio.
2 O LÚDICO E O ENSINO DE QUÍMICA
Os educandos envolvidos pela atividade lúdica sentem-se mais livres para criticar, argumentar e criar. Mas, quando estão expostas aos métodos tradicionais de educação em que o aluno nada mais é do que um consumidor de informações prontas, encontra bloqueios diversos e não desfruta da alegria de aprender ficando, muitas vezes, com o gosto amargo do “eu não entendi” (ALVES, 2004).
Conforme Marinhoet al. (2007), o lúdico tem sua origem na palavra "ludus" que quer dizer jogo, a palavra evoluiu levando em consideração as pesquisas em psicomotricidade, de modo que deixou de ser considerado apenas o sentido de jogo. O lúdico são as ações do brincar. No tocante a etmologia do vocábulo lúdus, Huizinga (1980, p. 29) traz uma importante contribuição:
Contrastando fortemente com a heterogeneidade e a instabilidade das designações da função lúdica em grego, o latim cobre todo o terreno do jogo com uma única palavra: ludus, de ludere, de onde deriva diretamente lusus. Convém salientar que jocus, jocari, no sentido especial de fazer humor, de dizer piadas, não significa exatamente jogo em latim clássico. Embora luderepossa ser usado para designar os saltos dos peixes, o esvoaçar dos pássaros e o borbulhar das águas, sua etimologia não parece residir na esfera do movimento rápido, e sim na da não-seriedade, e particularmente na da "ilusão" e da "simulação". Ludusabrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar. Na expressão lares ludentes, significa "dançar". Parece estar no primeiro plano a idéia de "simular" ou de "tomar o aspecto de". Os compostos alludo, colludo, illudoapontam todos na direção do irreal, do ilusório. Esta base semântica está oculta em ludi, no sentido dos grandes jogos públicos que desempenhavam um papel tão importante na vida romana, ou então no sentido de "escolas". No primeiro caso o ponto de partida semântico é a competição; no segundo, é provavelmente a "prática".
Há muito tempo já havia sido descoberta a importância das brincadeiras e dos jogos, nos quais, dentre os egípcios, romanos e maias, o lúdico se destacava em importância, pois era através dos jogos que as gerações mais jovens aprendiam com os mais velhos os valores e conhecimento de sua cultura (SOUZA, 1996).
De acordo com Chateau (1984) apud Soares (2008) a utilização do ludismo pode não representar de imediato um aprendizado, mas pode vir a desenvolver potenciais no sujeito, até mesmo quando é encarado como passatempo.
O ludismo permanece com o ser humano até na fase adulta, mudando logicamente os tipos de brinquedo e de brincadeira. Para Chateau (1984)apud Soares (2008, p.5), “a aprendizagem que decorre do ato de brincar é evidente: ... é muito claro que o jogo exercita não apenas os músculos, mas a inteligência”.
Kishimoto (1996), adverte que o jogo educativo deve possuir equilíbrio na função lúdica e na função educativa evitando dois abismos: o jogo sem ensino e o ensino sem ludismo e diversão.Já Almeida (1998, p. 123), acrescenta que “o bom êxito de toda atividade lúdico-pedagógica depende exclusivamente do bom preparo e liderança do professor”.
Para que o jogo cumpra sua função educativa o professor necessita tomar vários cuidados, tais como: encaminhar e selecionar aqueles jogos que estiverem de acordo com os objetivos e os conteúdos que serão desenvolvidos;o grau de complexidade, ou seja, o jogo deve ser de fácil compreensão e ter regras simples; o caráter desafiador; o interesse do aluno; o número de participantes; o espaço disponível e o material didático (SOARES, 2008).
Vários estudos e pesquisas mostram que o Ensino de Química é, em geral, tradicional, centralizando-se na simples memorização e repetição de nomes, fórmulas e cálculos, desvinculados do dia-a-dia e da realidade em que os alunos se encontram. A Química, nessa situação, torna-se uma matéria maçante e monótona, fazendo com que os próprios estudantes questionem o motivo pelo qual ela lhes é ensinada, pois a química escolar que estudam é apresentada de forma descontextualizada. Contudo, quando o estudo da Química faculta aos alunos o desenvolvimento paulatino de uma visão crítica do mundo que os cerca, seu interesse pelo assunto aumenta,pois, lhes são dadas condições de perceber e discutir situações relacionadas a problemas sociais e ambientais do meio em que estão inseridos, contribuindo para a possível intervenção e resolução dos mesmos (FIALHO, 2008).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1999, p. 93-94) sugerem que o Ensino de Química
“(...)deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto de processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas”.
O conhecimento químico deve ser um meio de interpretar o mundo e intervir na realidade, além de desenvolver capacidades como interpretação e análise de dados, argumentação, conclusão, avaliação e tomadas de decisões.
Para atingir as metas almejadas de formação e desenvolvimento de habilidades o professor de Química pode utilizar várias estratégias, entre elas os jogos que vêm sendo empregado ultimamente tanto no Brasil quanto no exterior. Dentre esses trabalhos destacam-se os de: Schrecke Lang, 1985; UtchinsoneWillerton, 1985; Russell, 1999; Crute, 2000; Helser, 1999; Elchleret al, 2000, 2005; Deavor, 2001; Soares et al, 2003; Dkeidek, 2003;Bertoldi, 2003;Cunha, 2004; Santana e Passos, 2004; Soares, 2004; Santana, 2005, 2006, 2007:Oliveira e Soares, 2006; Penoniet al., 2003; Granathe Russell, 2000; Santana eWartha, 2006; Santana e Rezende 2007,2008; entre outros (SANTANA; REZENDE, 2008).
Esses autores destacam os jogos como elementos motivadores e facilitadores do processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos, enfatizando que o objetivo dos jogos não se resume apenas à facilitação da memorização do assunto pelo aluno, mas sim a induzi-lo ao raciocínio, à reflexão, ao pensamento e, conseqüentemente, à (re)construção do seu conhecimento (SANTANA; REZENDE, 2008).
Grandes teóricos precursores de métodos ativos da educação (Decroly, Piaget, Vigotsky, Elkonin, Huizinga, Dewey, Freinet, Froebel) frisaram categoricamente a importância que os métodos lúdicos proporcionam à educação de crianças, adolescentes e adultos, pois nos momentos de maior descontração e desinibição, oferecidos pelos jogos, as pessoas se desbloqueiam e descontraem, o que proporciona maior aproximação, uma melhoria na integração e na interação do grupo, facilitando a aprendizagem (SANTANA; REZENDE, 2008).
Russel (1999) apudSoares (2008), em extensa revisão bibliográfica, descreve artigos que utilizam jogos para ensinar nomenclatura, fórmulas e equações químicas, conceitos gerais em Química (massa, propriedades da matéria, elementos químicos e estrutura atômica, soluções e solubilidade), Química Orgânica e Instrumentação. O jogo mais antigo descrito pela autora data do ano de 1935, em um total de 73 artigos, que se distribuem entre apenas 14 autores.
De acordo com Soares (2008), trabalhos ausentes da revisão de Russel (1999), inclusive os da própria autora, apresentam jogos relacionados aos conceitos de ácidos e bases e, também, há um jogo de tabuleiro para se discutir tabela periódica.
Os tipos de jogos apresentados são os mais diversos possíveis, desde softwares educativos, como o Carbópolis e o Urânio 235 e a Cidade do Átomo(EICHLER, 2000; 2005) até jogos maistradicionais como Bingos, Baralho, Dominós, Corridas, Jogo da Memória, Perfil, Quebra-Cabeça,Batalha Naval, RPG (Role Playing Game), ARG (Alternate Reality Game),Autódromos, Júris Químicos, Caça-Palavras, Palavras Cruzadas, Passa ou Repassae Caça ao Tesouro (SANTANA; REZENDE, 2008).
3JOGO DIDÁTICO PARA ABORDAGEM DE DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA NO ENSINO MÉDIO
Como já visto o Ensino de Química apresenta-se muitas vezes fundamentado na aplicação de fórmulas e leitura de símbolos químicos. Neste contexto, encontrar formas alternativas que contemplem abordagens presentes no cotidiano é questão fundamental nos PCNs, e um desafio para professores desta disciplina (SANTOS, 2007).
O mundo atual exige mais do que a interpretação das informações. Exige também competências e habilidades ligadas ao uso dessas interpretações nos processos investigativos de situações problemáticas, objetivando resolver ou minimizar tais problemas (BRASIL, 1999).
É necessário que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, os conceitos referentes à teoria atômica e a distribuição eletrônica segundo o diagrama de Linus Pauling. Essa teoria é um desafio no ensino de química por ser de natureza abstrata, e ao mesmo tempo necessária como fundamento para compreensão dos fenômenos químicos, e atualmente os educadores buscam vários caminhos para a compreensão desse conceito. Por isso se faz necessário o uso de estratégia de aprendizagem como o lúdico (SOARES, 2007).
Chassot (2000) enfatiza para a diferente leitura do mundo possibilitada às pessoas pelo conhecimento químico. Essa visão mais ampla permite que os indivíduos integrem-se à sociedade de forma ativa e consciente. As atividades lúdicas caracterizam por serem ações divertidas, relacionadas aos jogos ou as brincadeiras. São ações que geram um mínimo de divertimento e que trará como conseqüência, o aprendizado.
4METODOLOGIA DO JOGO
No cotidiano da sala de aula percebi que quando é apresentado aos alunos o conteúdo de Estrutura Atômica encontra-se dificuldade desde a montagem do Diagrama de Linus Pauling até a utilização do mesmo para fazer a “temida” distribuição ou configuração eletrônica dos átomos dos elementos químicos. Dentre os erros cometidos pelos alunos nos exercícios destacam-se: extrapolação do número máximo de elétrons nos subníveis de energia (s,p,d e f); subníveis fora da ordem crescente de energia; redução ou aumento no número de elétrons a ser distribuídos; e subníveis menos energético incompletos.
Pensando nessas dificuldades de aprendizagem elaborei um jogo didático para auxiliar no ensino de configuração eletrônica.O jogo consiste de um primeiro conjunto de 118 cartas contendo o símbolo, o número atômico, a massa atômica, o período, a família e o grupo a que pertencem os atuais 118 elementos químicos, conforme a Figura 1.
FIGURA 1 - MODELO DAS CARTAS
FONTE: Wangner Lopes Cruz
O segundo conjunto de peças do jogo é formado por 19 latas de leite em pó devidamente rotuladas com os 19 subníveis que formam o Diagrama de Linus Pauling, por 118 esferas de plástico de uma mesma cor e tamanho para representar os elétrons, conforme a Figura 2 A e B.
FIGURA 2 – EM A, DIAGRAMA DE LINUS PAULING E, EM B, SUBNÍVEIS COM SEUS ELÉTRONS REPRESENTADOS POR ESFERAS
FONTE: Wangner LopesCruz
Os materiais utilizados na construção das cartas foram: papel cartão para imprimir as cartas, plástico transparente (papel contact) para plastificar as cartas, tesoura, computador e impressora.
Os materiais utilizados na construção dos subníveis foram: 19 latas de leite em pó (o ideal é utilizar recipientes de plástico, pois as latas fazem barulho e enferrujam, porém foram utilizadasas latas devido suas tampas serem úteis para colocar as esferas sobre elas), folha de papel A4 para imprimir os novos rótulos das latas, emborrachado EVA para fazer bases circulares para o fundo das latas, plástico transparente (papel contact) para plastificar as latas, tesoura, computador e impressora.
Para dar início ao jogo é necessário que cada jogador ou equipe monte corretamente o diagrama de Linus Pauling no menor tempo possível. Quando terminam a tarefa, o professor pára o cronômetro e registra o tempo se o diagrama estiver correto. Caso haja algum erro o jogador/equipe tem mais uma chance de identificar e corrigir, em seguida, o professor continua marcando cumulativamente o tempo gasto nessa primeira missão. Podem participar do jogo até 5 jogadores/equipes.
A próxima fase do jogo pode possuir várias rodadas, mas isso vai depender do tempo disponível, de forma que 2 ou 3 rodadas são suficientes. Cada jogador/equipe vai sortear uma carta virada, conforme a ordem estabelecida previamente, e deve distribuir o número de elétrons do elemento sorteado baseando-se, é claro, no número atômico do mesmo. O jogador/equipe pode optar pela ordem geométrica ou não para configurar de modo que na tampa de cada subnível seja(m) colocada(s) esfera(s) representado o(s) elétron(s). O jogador/equipe pode utilizar caneta e papel para auxiliar na realização da prova. Cumprida a tarefa com êxito o jogador/equipe ganha uma pontuação correspondente a quantidade de elétrons distribuídos, por exemplo, se distribuir 20 elétrons ganhará 20 pontos. Vence o jogo o jogador/equipe que marcar maior número de pontos ao final das rodadas.
O público alvo da aplicação do jogo foram alunos de cinco turmas da 1ª série do ensino médio, compostas em média por cerca de 30 alunos de uma escola publica de Altamira no Pará.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Esta atividade teve como objetivo contribuir para que os alunos se tornassem familiarizados com a tabela periódica e os símbolos dos elementos químicos, como também levar o aluno a desenvolver uma relação entre os nomes e os símbolos dos elementos da tabela periódica e, principalmente, aprenderem a fazer corretamente a Distribuição Eletrônica dos átomos dos elementos químicos.
Primeiramente o conteúdo Distribuição Eletrônica foi introduzido em aulas expositivas com auxílio do livro didático, que os alunos receberam no início do ano letivo, e resolução de exercícios. No dia da realização do jogo, turma por turma, em todas as turmas observou-se a surpresa e a curiosidade dos discentes quando viam toda aquela parafernália e ficavam se perguntando como seria o jogo. Nas classes foram formados cinco grupos com no máximo seis alunos e repassadas as regras do jogo. Misturou-setodos os subníveis no piso da sala e foi realizada a demonstração da montagem do diagrama. Em seguida explicou-se o significado das esferas e sua utilização no jogo.
Notou-se que alguns alunos estranharam e oferecem certa resistência em executar o jogo. Talvez pelo fato de pouco ou nunca terem participado de jogos didáticos explique tal comportamento. Acerca disso Soares (2008, p. 27) salienta que:
Quando se brinca não se tem consciência de que está havendo uma aprendizagem, uma assimilação de algum tipo de conhecimento ou a absorção de outros subsídios ao desenvolvimento intelectual, tais como o reflexo corporal, habilidades motoras manuais, entre outras. Brinca-se por que é prazeroso. Por esse motivo o jogo se torna uma peça de extrema importância quando se quer atrair a atenção do aluno para determinado conteúdo e ele oferece resistência, como ele encara o jogo como uma brincadeira, aprende o conteúdo sem perceber.
Na Figura 3 pode-se observar um dos momentos em que o jogo foi aplicado.
FIGURA 3 – A APLICAÇÃO DO JOGO
FONTE:Wangner Lopes Cruz
De modo geral só foi possível realizar duas rodadas de sorteio e configuração dos elétrons dos elementos em função do tempo disponível. Vários alunos pediam que o jogocontinuasse, tamanha era o envolvimento e a empolgação das equipes. Os discentes perceberam que além de contarem com a sorte precisavam de estratégias eficientes para assumir a liderança na pontuação. Não queriam sortear um número atômico muito alto nem muito baixo. Pois, valores acima de 50 já aumentavam a possibilidade de erro e valores menores que 10 representavam facilidade, porém, pouca pontuação.
Os erros cometidos no jogo estavam relacionados apenas com a ordem dos subníveis, porém, sempre procurou-se mostrar o porquê da falha e como seria a sequência correta.
Após a aplicação dos jogos notou-se que as dificuldades dos alunos com a matéria foram minimizadas por alguns e sanadas por outros, efetivando a aprendizagem e o interesse pela Química. Nas aulas seguintes eles começaram a cobrar mais atividades com jogos e sugeriam que houvesse jogos diversificados. Apesar dasatisfação com a aceitação das atividades lúdicas frisou-seàs turmas a importância das aulas expositivas e da resolução dos exercícios, ou seja, a teoria dos conhecimentos químicos para que o jogo desempenhe sua função pedagógica e não apenas lúdica.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados obtidos pode-se afirmar que a introdução de jogos no cotidiano escolar é muito importante, devido à influência que exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino e aprendizagem. Conclui-se que o jogo desenvolvido e aplicado juntos aos alunos da 1ª série do ensino médio foi importantíssimo na consolidação da aprendizagem do conteúdo de Configuração Eletrônica. Certamente a maioria dos alunos levarão consigo aquele momento de aprendizagem lúdica e terão um maior interesse pela Química.
As atividades lúdicas não levam apenas à memorização do assunto abordado, mas induzem o aluno à reflexão. Além disso, essas práticas aumentam a motivação dos alunos perante as aulas de Química, pois o lúdico é integrador de várias dimensões do universo do aluno, como afetividade, trabalho em grupo e as relações com regras pré-definidas.
Essas atividades, mediadoras de avanços, conduzem o aluno a uma exploração de sua criatividade, à melhoria de sua conduta no ensino-aprendizagem e também à melhoria de sua auto-estima. O indivíduo criativo é um sujeito importante para o funcionamento efetivo da sociedade, pois ele é capaz de fazer descobertas, inventar e promover mudanças.
O jogo didático deveria merecer um espaço e tempo maior na prática pedagógica dos professores tornando as aulas, inclusive as de Química, mais interessantes e menos monótonas. É válido ressaltar que todo e qualquer método que contribua positivamente para o aprendizado da Química deve ser utilizado tais como: experimentos, paródias ou músicas, peças teatrais entre outras.etc.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica. São Paulo: Loyola, 1998.
ALVES, Rosilda Maria. Atividades lúdicas e jogos no ensino fundamental. 2004.Disponível em:http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2004/GT.8/GT8_3_2004.pdf. Acesso em: 20/08/2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia, Ministério da Educação.Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. In: Parâmetros Curriculares Nacionaisdo Ensino Médio. Brasília, 1999.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2000.
FIALHO, Neusa Nogueira. Os jogos pedagógicos como ferramentas de ensino. 2008. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/293_114.pdf. Acesso em: 20/08/2011.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: O jogo como elemento de cultura. Trad. J.P. Monteiro. São Paulo: Editora Perspectiva, 1980
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez, SãoPaulo, 1996.
MARINHO, Hermínia Regina Bugeste [et al]. Pedagogia do movimento:universo lúdico e psicomotricidade. 2ª Edição – Curitiba; IBPEX, 2007.
SANTANA, E.M.; REZENDE, D. B. O Uso de Jogos no ensino e aprendizagem de Química: Uma visão
dos alunos do 9º ano do ensino fundamental. In:XIVEncontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ), 2008.
SANTOS, Márcia Regina Lopes dos. O lúdico como instrumento na construção do conhecimento de Química no Ensino Médio na Escola Estadual “André Luiz da Silva Reis”. .2007. Disponível em: http://www.ie.ufmt.br/semiedu2006/GT04-Educa%E7%E3o%20%20em%20Ci%EAncias/Jornada%20Gradua%E7%E3o/M%E1rcia%20Regina%20L.Santos-%20texto%20-O%20l%FAdico%20como%20instrumento%20na%20const.%20do%20conheciment o....htm. Acesso em: 20/08/2011.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. 6ª edição. Petrópolis, RJ. Vozes, 2008.
SOARES, Márlon. Jogos para o ensino de Química: teoria, métodos eaplicações.
Guarapari-ES. ExLibris, 2008
SOUZA, Edison Roberto. O lúdico como possibilidade de inclusão no ensino fundamental.Revista Motrivivência.v. 8, n. 9, 1996.
Wangner Lopes Cruz, Licenciado em Ciências Naturais com Habilitação em Química – UEPA.Cursando Especialização Metodologia do Ensino de Biologia e Química – FACINTER
2Juliana Zanetti Ribeiro, Bióloga (Universidade Federal do Paraná - UFPR), Mestre em Genética (Universidade Federal do Paraná - UFPR), Doutora em Genética (Universidade Federal do Paraná - UFPR), orientadora de TCC do Grupo Uninter
O LÚDICO NO ENSINO DE QUÍMICA:JOGO DIDÁTICO PARA ABORDAGEM DE DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA NO ENSINO MÉDIO
Wangner Lopes Cruz[1]
Juliana Zanetti Ribeiro2
RESUMO
Este artigo focaliza uma experiência de elaboração, construção e aplicação de uma proposta de jogo didático para abordagem do conteúdo de Distribuição Eletrônica no Ensino de Química, com alunos da 1ª série do Ensino Médio de uma Escola Pública no Estado do Pará. Destaca-se também a importância do uso do lúdico no ensino da Química mostrando o beneficio dessa ferramenta pedagógica: o aluno fica curioso e motivado e aproxima-se dos conteúdos, além de sanar dúvidas; o professor sai da rotina e torna a aula mais dinâmica e interessante para o aluno. O jogo tem mostrado ser muito atrativo e útil para o ensino da Química e acaba sendo um momento para contextualizar os assuntos da aula com o cotidiano dos alunos, havendo assim, uma socialização entre aluno-aluno e professor-aluno. Além disso, o aluno pode usar os jogos em casa ou, até mesmo, em outros ambientes, onde poderá aprender enquanto se diverte.
Palavras-chave: Lúdico em química. Jogo. Distribuição Eletrônica.
1INTRODUÇÃO
A maneira tradicional como a química é abordada nas escolas contribui bastante para a falta de interesse dos alunos, já que os conceitos são apresentados de forma puramente teórica e, portanto, entediante para a maioria deles. A química é vista pelos alunos como algo que deve ser memorizado e que não se aplica a diferentes aspectos da vida cotidiana.
Os professores clamam por novas estratégias que chamem a atenção dos alunos e os tirem de uma atitude de descaso em sala de aula. Esse clamor justifica-se também pela má formação recebida e pelas péssimas condições de trabalho que muitos mestres enfrentam. Os jogos vêm sendo uma alternativa simples, viável e que desperta o interesse nos alunos e ainda motiva-os.
Fialho (2008),faz uma reflexão importante chamando a atenção dos educadores para a necessidade de não contentarem-se somente com a inserção das ferramentas inovadoras, a introdução da informática, o uso de multimídias, a interação via internet, etc., mas que se disponha a criar novas maneiras de ensinar e conquistar a preciosa atenção dos alunos.
Este artigo surgiu da necessidade de tornar o ensino de química, principalmente àqueles conceitos considerados pelos alunos os mais complicados, mais atrativo e interessante. Dentre esses conceitos escolheu-se o de Distribuição Eletrônica para ser abordado de forma lúdica.
De acordo com Soares (2008) o jogo surge como uma alternativa para o professor, como modo de motivar o aluno para o estudo da química, tirando-o de uma atitude passiva em sala de aula, facilitando o processo de ensino-aprendizagem.
A respeito da metodologia lúdica Celso Antunes afirma que:
A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que entende por material pedagógico. Cada estudante, independente de sua idade, passou a ser um desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas o motor de seu progresso e o professor o gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha espaço, como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolvendo níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem (ANTUNES apud SANTOS, 2008, p. 37-38)
Aprender brincando contribui também, para quebrar a formalidade entre alunos e professores além de socializá-los e fazê-los construir conjuntamente a aprendizagem.
Mas, apesar disso, Soares(2008) reclama que há muito, a área de pedagogia e matemática se apropriaram de tais estratégias, porém pouco se vê sobre o uso de lúdico na área do ensino de Química, ou seja, tem-se pouca literatura, até mesmo internacionalmente. Porém, vários trabalhos vêm sendo publicados nos últimos anos.A qui houve uma quebra
METODOLOGIA (descrever buscando autores para fundamentar sua escolha metodológica)
Este estudo, de natureza qualitativa, desenvolveu-se em duas etapas, sendo a primeira referente a uma pesquisa bibliográfica sobre o lúdico no ensino da Química e a segunda correspondendo a meu relato oral, de forma qualitativa, sobre a criação e aplicação do jogo em 5 turmas da 1ª série do Ensino Médio.
2 O LÚDICO E O ENSINO DE QUÍMICA
Os educandos envolvidos pela atividade lúdica sentem-se mais livres para criticar, argumentar e criar. Mas, quando estão expostas aos métodos tradicionais de educação em que o aluno nada mais é do que um consumidor de informações prontas, encontra bloqueios diversos e não desfruta da alegria de aprender ficando, muitas vezes, com o gosto amargo do “eu não entendi” (ALVES, 2004).
Conforme Marinhoet al. (2007), o lúdico tem sua origem na palavra "ludus" que quer dizer jogo, a palavra evoluiu levando em consideração as pesquisas em psicomotricidade, de modo que deixou de ser considerado apenas o sentido de jogo. O lúdico são as ações do brincar. No tocante a etmologia do vocábulo lúdus, Huizinga (1980, p. 29) traz uma importante contribuição:
Contrastando fortemente com a heterogeneidade e a instabilidade das designações da função lúdica em grego, o latim cobre todo o terreno do jogo com uma única palavra: ludus, de ludere, de onde deriva diretamente lusus. Convém salientar que jocus, jocari, no sentido especial de fazer humor, de dizer piadas, não significa exatamente jogo em latim clássico. Embora luderepossa ser usado para designar os saltos dos peixes, o esvoaçar dos pássaros e o borbulhar das águas, sua etimologia não parece residir na esfera do movimento rápido, e sim na da não-seriedade, e particularmente na da "ilusão" e da "simulação". Ludusabrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar. Na expressão lares ludentes, significa "dançar". Parece estar no primeiro plano a idéia de "simular" ou de "tomar o aspecto de". Os compostos alludo, colludo, illudoapontam todos na direção do irreal, do ilusório. Esta base semântica está oculta em ludi, no sentido dos grandes jogos públicos que desempenhavam um papel tão importante na vida romana, ou então no sentido de "escolas". No primeiro caso o ponto de partida semântico é a competição; no segundo, é provavelmente a "prática".
Há muito tempo já havia sido descoberta a importância das brincadeiras e dos jogos, nos quais, dentre os egípcios, romanos e maias, o lúdico se destacava em importância, pois era através dos jogos que as gerações mais jovens aprendiam com os mais velhos os valores e conhecimento de sua cultura (SOUZA, 1996).
De acordo com Chateau (1984) apud Soares (2008) a utilização do ludismo pode não representar de imediato um aprendizado, mas pode vir a desenvolver potenciais no sujeito, até mesmo quando é encarado como passatempo.
O ludismo permanece com o ser humano até na fase adulta, mudando logicamente os tipos de brinquedo e de brincadeira. Para Chateau (1984)apud Soares (2008, p.5), “a aprendizagem que decorre do ato de brincar é evidente: ... é muito claro que o jogo exercita não apenas os músculos, mas a inteligência”.
Kishimoto (1996), adverte que o jogo educativo deve possuir equilíbrio na função lúdica e na função educativa evitando dois abismos: o jogo sem ensino e o ensino sem ludismo e diversão.Já Almeida (1998, p. 123), acrescenta que “o bom êxito de toda atividade lúdico-pedagógica depende exclusivamente do bom preparo e liderança do professor”.
Para que o jogo cumpra sua função educativa o professor necessita tomar vários cuidados, tais como: encaminhar e selecionar aqueles jogos que estiverem de acordo com os objetivos e os conteúdos que serão desenvolvidos;o grau de complexidade, ou seja, o jogo deve ser de fácil compreensão e ter regras simples; o caráter desafiador; o interesse do aluno; o número de participantes; o espaço disponível e o material didático (SOARES, 2008).
Vários estudos e pesquisas mostram que o Ensino de Química é, em geral, tradicional, centralizando-se na simples memorização e repetição de nomes, fórmulas e cálculos, desvinculados do dia-a-dia e da realidade em que os alunos se encontram. A Química, nessa situação, torna-se uma matéria maçante e monótona, fazendo com que os próprios estudantes questionem o motivo pelo qual ela lhes é ensinada, pois a química escolar que estudam é apresentada de forma descontextualizada. Contudo, quando o estudo da Química faculta aos alunos o desenvolvimento paulatino de uma visão crítica do mundo que os cerca, seu interesse pelo assunto aumenta,pois, lhes são dadas condições de perceber e discutir situações relacionadas a problemas sociais e ambientais do meio em que estão inseridos, contribuindo para a possível intervenção e resolução dos mesmos (FIALHO, 2008).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1999, p. 93-94) sugerem que o Ensino de Química
“(...)deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto de processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas”.
O conhecimento químico deve ser um meio de interpretar o mundo e intervir na realidade, além de desenvolver capacidades como interpretação e análise de dados, argumentação, conclusão, avaliação e tomadas de decisões.
Para atingir as metas almejadas de formação e desenvolvimento de habilidades o professor de Química pode utilizar várias estratégias, entre elas os jogos que vêm sendo empregado ultimamente tanto no Brasil quanto no exterior. Dentre esses trabalhos destacam-se os de: Schrecke Lang, 1985; UtchinsoneWillerton, 1985; Russell, 1999; Crute, 2000; Helser, 1999; Elchleret al, 2000, 2005; Deavor, 2001; Soares et al, 2003; Dkeidek, 2003;Bertoldi, 2003;Cunha, 2004; Santana e Passos, 2004; Soares, 2004; Santana, 2005, 2006, 2007:Oliveira e Soares, 2006; Penoniet al., 2003; Granathe Russell, 2000; Santana eWartha, 2006; Santana e Rezende 2007,2008; entre outros (SANTANA; REZENDE, 2008).
Esses autores destacam os jogos como elementos motivadores e facilitadores do processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos, enfatizando que o objetivo dos jogos não se resume apenas à facilitação da memorização do assunto pelo aluno, mas sim a induzi-lo ao raciocínio, à reflexão, ao pensamento e, conseqüentemente, à (re)construção do seu conhecimento (SANTANA; REZENDE, 2008).
Grandes teóricos precursores de métodos ativos da educação (Decroly, Piaget, Vigotsky, Elkonin, Huizinga, Dewey, Freinet, Froebel) frisaram categoricamente a importância que os métodos lúdicos proporcionam à educação de crianças, adolescentes e adultos, pois nos momentos de maior descontração e desinibição, oferecidos pelos jogos, as pessoas se desbloqueiam e descontraem, o que proporciona maior aproximação, uma melhoria na integração e na interação do grupo, facilitando a aprendizagem (SANTANA; REZENDE, 2008).
Russel (1999) apudSoares (2008), em extensa revisão bibliográfica, descreve artigos que utilizam jogos para ensinar nomenclatura, fórmulas e equações químicas, conceitos gerais em Química (massa, propriedades da matéria, elementos químicos e estrutura atômica, soluções e solubilidade), Química Orgânica e Instrumentação. O jogo mais antigo descrito pela autora data do ano de 1935, em um total de 73 artigos, que se distribuem entre apenas 14 autores.
De acordo com Soares (2008), trabalhos ausentes da revisão de Russel (1999), inclusive os da própria autora, apresentam jogos relacionados aos conceitos de ácidos e bases e, também, há um jogo de tabuleiro para se discutir tabela periódica.
Os tipos de jogos apresentados são os mais diversos possíveis, desde softwares educativos, como o Carbópolis e o Urânio 235 e a Cidade do Átomo(EICHLER, 2000; 2005) até jogos maistradicionais como Bingos, Baralho, Dominós, Corridas, Jogo da Memória, Perfil, Quebra-Cabeça,Batalha Naval, RPG (Role Playing Game), ARG (Alternate Reality Game),Autódromos, Júris Químicos, Caça-Palavras, Palavras Cruzadas, Passa ou Repassae Caça ao Tesouro (SANTANA; REZENDE, 2008).
3JOGO DIDÁTICO PARA ABORDAGEM DE DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA NO ENSINO MÉDIO
Como já visto o Ensino de Química apresenta-se muitas vezes fundamentado na aplicação de fórmulas e leitura de símbolos químicos. Neste contexto, encontrar formas alternativas que contemplem abordagens presentes no cotidiano é questão fundamental nos PCNs, e um desafio para professores desta disciplina (SANTOS, 2007).
O mundo atual exige mais do que a interpretação das informações. Exige também competências e habilidades ligadas ao uso dessas interpretações nos processos investigativos de situações problemáticas, objetivando resolver ou minimizar tais problemas (BRASIL, 1999).
É necessário que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, os conceitos referentes à teoria atômica e a distribuição eletrônica segundo o diagrama de Linus Pauling. Essa teoria é um desafio no ensino de química por ser de natureza abstrata, e ao mesmo tempo necessária como fundamento para compreensão dos fenômenos químicos, e atualmente os educadores buscam vários caminhos para a compreensão desse conceito. Por isso se faz necessário o uso de estratégia de aprendizagem como o lúdico (SOARES, 2007).
Chassot (2000) enfatiza para a diferente leitura do mundo possibilitada às pessoas pelo conhecimento químico. Essa visão mais ampla permite que os indivíduos integrem-se à sociedade de forma ativa e consciente. As atividades lúdicas caracterizam por serem ações divertidas, relacionadas aos jogos ou as brincadeiras. São ações que geram um mínimo de divertimento e que trará como conseqüência, o aprendizado.
4METODOLOGIA DO JOGO
No cotidiano da sala de aula percebi que quando é apresentado aos alunos o conteúdo de Estrutura Atômica encontra-se dificuldade desde a montagem do Diagrama de Linus Pauling até a utilização do mesmo para fazer a “temida” distribuição ou configuração eletrônica dos átomos dos elementos químicos. Dentre os erros cometidos pelos alunos nos exercícios destacam-se: extrapolação do número máximo de elétrons nos subníveis de energia (s,p,d e f); subníveis fora da ordem crescente de energia; redução ou aumento no número de elétrons a ser distribuídos; e subníveis menos energético incompletos.
Pensando nessas dificuldades de aprendizagem elaborei um jogo didático para auxiliar no ensino de configuração eletrônica.O jogo consiste de um primeiro conjunto de 118 cartas contendo o símbolo, o número atômico, a massa atômica, o período, a família e o grupo a que pertencem os atuais 118 elementos químicos, conforme a Figura 1.
FIGURA 1 - MODELO DAS CARTAS
FONTE: Wangner Lopes Cruz
O segundo conjunto de peças do jogo é formado por 19 latas de leite em pó devidamente rotuladas com os 19 subníveis que formam o Diagrama de Linus Pauling, por 118 esferas de plástico de uma mesma cor e tamanho para representar os elétrons, conforme a Figura 2 A e B.
FIGURA 2 – EM A, DIAGRAMA DE LINUS PAULING E, EM B, SUBNÍVEIS COM SEUS ELÉTRONS REPRESENTADOS POR ESFERAS
FONTE: Wangner LopesCruz
Os materiais utilizados na construção das cartas foram: papel cartão para imprimir as cartas, plástico transparente (papel contact) para plastificar as cartas, tesoura, computador e impressora.
Os materiais utilizados na construção dos subníveis foram: 19 latas de leite em pó (o ideal é utilizar recipientes de plástico, pois as latas fazem barulho e enferrujam, porém foram utilizadasas latas devido suas tampas serem úteis para colocar as esferas sobre elas), folha de papel A4 para imprimir os novos rótulos das latas, emborrachado EVA para fazer bases circulares para o fundo das latas, plástico transparente (papel contact) para plastificar as latas, tesoura, computador e impressora.
Para dar início ao jogo é necessário que cada jogador ou equipe monte corretamente o diagrama de Linus Pauling no menor tempo possível. Quando terminam a tarefa, o professor pára o cronômetro e registra o tempo se o diagrama estiver correto. Caso haja algum erro o jogador/equipe tem mais uma chance de identificar e corrigir, em seguida, o professor continua marcando cumulativamente o tempo gasto nessa primeira missão. Podem participar do jogo até 5 jogadores/equipes.
A próxima fase do jogo pode possuir várias rodadas, mas isso vai depender do tempo disponível, de forma que 2 ou 3 rodadas são suficientes. Cada jogador/equipe vai sortear uma carta virada, conforme a ordem estabelecida previamente, e deve distribuir o número de elétrons do elemento sorteado baseando-se, é claro, no número atômico do mesmo. O jogador/equipe pode optar pela ordem geométrica ou não para configurar de modo que na tampa de cada subnível seja(m) colocada(s) esfera(s) representado o(s) elétron(s). O jogador/equipe pode utilizar caneta e papel para auxiliar na realização da prova. Cumprida a tarefa com êxito o jogador/equipe ganha uma pontuação correspondente a quantidade de elétrons distribuídos, por exemplo, se distribuir 20 elétrons ganhará 20 pontos. Vence o jogo o jogador/equipe que marcar maior número de pontos ao final das rodadas.
O público alvo da aplicação do jogo foram alunos de cinco turmas da 1ª série do ensino médio, compostas em média por cerca de 30 alunos de uma escola publica de Altamira no Pará.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Esta atividade teve como objetivo contribuir para que os alunos se tornassem familiarizados com a tabela periódica e os símbolos dos elementos químicos, como também levar o aluno a desenvolver uma relação entre os nomes e os símbolos dos elementos da tabela periódica e, principalmente, aprenderem a fazer corretamente a Distribuição Eletrônica dos átomos dos elementos químicos.
Primeiramente o conteúdo Distribuição Eletrônica foi introduzido em aulas expositivas com auxílio do livro didático, que os alunos receberam no início do ano letivo, e resolução de exercícios. No dia da realização do jogo, turma por turma, em todas as turmas observou-se a surpresa e a curiosidade dos discentes quando viam toda aquela parafernália e ficavam se perguntando como seria o jogo. Nas classes foram formados cinco grupos com no máximo seis alunos e repassadas as regras do jogo. Misturou-setodos os subníveis no piso da sala e foi realizada a demonstração da montagem do diagrama. Em seguida explicou-se o significado das esferas e sua utilização no jogo.
Notou-se que alguns alunos estranharam e oferecem certa resistência em executar o jogo. Talvez pelo fato de pouco ou nunca terem participado de jogos didáticos explique tal comportamento. Acerca disso Soares (2008, p. 27) salienta que:
Quando se brinca não se tem consciência de que está havendo uma aprendizagem, uma assimilação de algum tipo de conhecimento ou a absorção de outros subsídios ao desenvolvimento intelectual, tais como o reflexo corporal, habilidades motoras manuais, entre outras. Brinca-se por que é prazeroso. Por esse motivo o jogo se torna uma peça de extrema importância quando se quer atrair a atenção do aluno para determinado conteúdo e ele oferece resistência, como ele encara o jogo como uma brincadeira, aprende o conteúdo sem perceber.
Na Figura 3 pode-se observar um dos momentos em que o jogo foi aplicado.
FIGURA 3 – A APLICAÇÃO DO JOGO
FONTE:Wangner Lopes Cruz
De modo geral só foi possível realizar duas rodadas de sorteio e configuração dos elétrons dos elementos em função do tempo disponível. Vários alunos pediam que o jogocontinuasse, tamanha era o envolvimento e a empolgação das equipes. Os discentes perceberam que além de contarem com a sorte precisavam de estratégias eficientes para assumir a liderança na pontuação. Não queriam sortear um número atômico muito alto nem muito baixo. Pois, valores acima de 50 já aumentavam a possibilidade de erro e valores menores que 10 representavam facilidade, porém, pouca pontuação.
Os erros cometidos no jogo estavam relacionados apenas com a ordem dos subníveis, porém, sempre procurou-se mostrar o porquê da falha e como seria a sequência correta.
Após a aplicação dos jogos notou-se que as dificuldades dos alunos com a matéria foram minimizadas por alguns e sanadas por outros, efetivando a aprendizagem e o interesse pela Química. Nas aulas seguintes eles começaram a cobrar mais atividades com jogos e sugeriam que houvesse jogos diversificados. Apesar dasatisfação com a aceitação das atividades lúdicas frisou-seàs turmas a importância das aulas expositivas e da resolução dos exercícios, ou seja, a teoria dos conhecimentos químicos para que o jogo desempenhe sua função pedagógica e não apenas lúdica.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados obtidos pode-se afirmar que a introdução de jogos no cotidiano escolar é muito importante, devido à influência que exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino e aprendizagem. Conclui-se que o jogo desenvolvido e aplicado juntos aos alunos da 1ª série do ensino médio foi importantíssimo na consolidação da aprendizagem do conteúdo de Configuração Eletrônica. Certamente a maioria dos alunos levarão consigo aquele momento de aprendizagem lúdica e terão um maior interesse pela Química.
As atividades lúdicas não levam apenas à memorização do assunto abordado, mas induzem o aluno à reflexão. Além disso, essas práticas aumentam a motivação dos alunos perante as aulas de Química, pois o lúdico é integrador de várias dimensões do universo do aluno, como afetividade, trabalho em grupo e as relações com regras pré-definidas.
Essas atividades, mediadoras de avanços, conduzem o aluno a uma exploração de sua criatividade, à melhoria de sua conduta no ensino-aprendizagem e também à melhoria de sua auto-estima. O indivíduo criativo é um sujeito importante para o funcionamento efetivo da sociedade, pois ele é capaz de fazer descobertas, inventar e promover mudanças.
O jogo didático deveria merecer um espaço e tempo maior na prática pedagógica dos professores tornando as aulas, inclusive as de Química, mais interessantes e menos monótonas. É válido ressaltar que todo e qualquer método que contribua positivamente para o aprendizado da Química deve ser utilizado tais como: experimentos, paródias ou músicas, peças teatrais entre outras.etc.
REFERÊNCIAS
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Wangner Lopes Cruz, Licenciado em Ciências Naturais com Habilitação em Química – UEPA.Cursando Especialização Metodologia do Ensino de Biologia e Química – FACINTER
2Juliana Zanetti Ribeiro, Bióloga (Universidade Federal do Paraná - UFPR), Mestre em Genética (Universidade Federal do Paraná - UFPR), Doutora em Genética (Universidade Federal do Paraná - UFPR), orientadora de TCC do Grupo Uninter
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